Lineamientos desde la Inspección frente al retorno a los cursos presenciales

Sugerencias de la Inspección frente al anuncio del paulatino retorno a la presencialidad.

Frente al inminente retorno a las aulas planteado por las autoridades de la educación, en un modelo híbrido en el cual se combinará presencialidad con mantenimiento de trabajo desde la virtualidad, y frente al calendario de exámenes dispuesto, la Inspección de Historia se contacta nuevamente con el colectivo docente a los efectos de realizar algunas recomendaciones que esperamos orienten el trabajo en las semanas venideras.

• La presencialidad a la que retornaremos NO es aquella a la que estamos acostumbrados. Lo hemos adelantado en los encuentros virtuales convocados por la Inspección a lo largo de abril y mayo y lo reiteramos en esta oportunidad. Tampoco son los mismos estudiantes, los liceos y nosotros también hemos cambiado. El retorno a la presencialidad estará mediado por disposiciones sanitarias (que impactarán en los tiempos del aula) y nos encontramos frente a una diversidad en las trayectorias que han recorrido los estudiantes mucho mayor a la habitual (a la que se añade, además, que en su caso el retorno será voluntario), que habrá que atender, pues el regreso a la presencialidad implicará que dejamos atrás la etapa en la que la prioridad estaba puesta en la construcción del vínculo pedagógico.
• Por todo lo anterior, más que nunca es necesario realizar un potente diagnóstico que nos permita discernir con claridad el nivel de vinculación que han tenido los estudiantes hasta el momento con el trabajo que hemos ido proponiendo desde la virtualidad. Desde este diagnóstico será conveniente realizar una planificación situada, de un curso estructurado fundamentalmente a partir de lo instrumental, en el que pensemos qué habilidades es imprescindible promover para contribuir al desarrollo de pensamiento histórico, espíritu crítico, y promoción de autonomía y qué contenidos del programa correspondiente al curso es pertinente seleccionar para ello.
• En relación con lo anterior entendemos que es fundamental pensar en expectativas de logro por tramos. Y esto es válido también para los cursos semestrales de los planes 2013 y 1994.
• El curso de 3ro de Bachillerato implica una complejidad particular debido a que se trata deun curso de salida del nivel secundario. Por esto planteamos un cuidado especial al pensar qué se prioriza y selecciona desarrollar como herramientas de trabajo intelectual que habiliten a ese estudiante para su siguiente etapa y fortalecerlas con contenidos que suministra el programa, para lo cual se plantearán las actividades correspondientes. Cada docente deberá resolver qué contenidos abordar, qué evaluar y cómo hacerlo, de acuerdo a lo hecho hasta ahora y a lo que va a poder hacer a la vuelta a la presencialidad para dar cierre al curso de acuerdo a las expectativas de logro de sus estudiantes, en uso y ejercicio de su autonomía. Desde esta Inspección se sugiere centrar esfuerzos en buscar desarrollar la autonomía del estudiante para el aprendizaje de la Historia, proponiéndole trabajar diversas posturas historiográficas, actividades de argumentación y fundamentación, producción de textos desde la creatividad y la crítica, vincular temáticas nacionales con lo local y lo regional, y en términos de contenidos tratar de presentar el siglo XX de forma panorámica a los efectos de generar el interés y la comprensión del pasado reciente.
• Es necesario también pensar qué tipo de propuesta reservamos para trabajar desde la presencialidad, que será escasa al comienzo, y no sabemos por cuanto tiempo permanecerá así. Por eso también es importante atender el tipo de actividades y recursos que generaremos, en diálogo con esta modalidad híbrida, y que además de promover aprendizajes, sostenga el interés y compromiso de los estudiantes.

• Metodológicamente nos volvemos a posicionar en que los cursos, las propuestas de trabajo, y las evaluaciones se elaboren a partir de ejes temáticos, habilidades, y conceptos estructurantes que los profesores consideren fundamentales en cada curso. Como en oportunidades anteriores, continuamos remarcando la relevancia y la pertinencia de los acuerdos emanados de salas docentes, así como la importancia de construir criterios, en términos de contenidos y de evaluación, con otros colegas de la institución.
• En lo que respecta a la evaluación queremos remarcar que esta contingencia excepcional ha brindado una oportunidad especial para la promoción de la evaluación formativa y una retroalimentación también formativa, con juicios orientadores, a la que hemos aludido en los encuentros virtuales de este último mes, de gran importancia en la motivación y sostenimiento del vínculo con los estudiantes. Ahora, al momento del retorno a la presencialidad, intercalada con otras formas de contacto, no hay motivos para dejarla de lado.
• El retorno a la presencialidad nos presentará, como decíamos más arriba, el desafío de atender distintos escenarios en relación al grado de vinculación que los estudiantes han venido manteniendo con el curso. Todos aquellos que no se han conectado, por razones válidas y variadas, e inician en estos momentos el curso, amparados en su derecho a la educación, deberán ser atendidos y acompañados de manera tal que puedan hacerlo. En este caso, cada docente, basado en su autonomía y profesionalismo decidirá la manera de realizar ese apoyo, ya sea con repositorio de materiales, con clases presenciales, con tutorías, que les de insumos para poder lograr la nivelación. Sabemos el trabajo que esto demandará y en atención a esto recomendamos diseñar actividades en torno a habilidades, herramientas de trabajo y/o temáticas, comunes, pero con diferentes niveles de dificultad. Esto es, atender diferentes situaciones con propuestas similares pero que varíen el nivel de dificultad, buscando así, sin desatender a los que estén en un ritmo de trabajo y de comprensión más avanzado, atender a los que se están integrando.
• En relación a los exámenes previstos para el tramo junio/julio, en este marco de excepcionalidad y contemplando las formas en que ésta pudo afectar a los estudiantes, en particular la posibilidad de que en muchos casos no se pudo dar la mediación docente para su preparación, entendemos que se hace necesario un trabajo acordado de los tribunales en el diseño de pruebas que apuesten más que a evaluar contenidos y apropiación de información por parte de los estudiantes, a evaluar la forma en que estos hacen uso de aquellas habilidades que se consideran indispensables para seguir aprendiendo la asignatura, así como el nivel de comprensión y de manejo de las distintas categorías de análisis histórico, adecuado al curso que cada estudiante procura acreditar. Apelamos entonces a que los colectivos docentes puedan adaptar sus propuestas, con la necesaria flexibilidad, de acuerdo a la realidad excepcional y a los distintos contextos en que se trabaja. Para el caso que, siguiendo las recomendaciones de las autoridades por la emergencia sanitaria, haya que subdividir grupos y tomar exámenes en días y/o salones distintos, apelamos a que las propuestas mantengan igual nivel de dificultad, apelando siempre, como ya dijimos, a enfatizar las habilidades disciplinares específicas con las que los alumnos puedan demostrar sus avances.

Agradeciendo y reconociendo una vez más el compromiso profesional de los colectivos de profesores de todo el país con el derecho fundamental a la educación de todos los estudiantes y a la tarea docente, les saludan muy cordialmente, quedando siempre en contacto.

Prof. Mónica Salandrú    Prof. Elisa Rodriguez        Prof. Andrea Tempone

Inspección de Historia

Montevideo, 29 de mayo, 2020

Pensando la clase para enseñar a pensar históricamente (I)

LA DIDÁCTICA DEL OBJETO COMO ESTRATEGIA ÚTIL EN LAS CLASES DE HISTORIA

                                                                     Prof. Elisa M. Rodríguez

Algunas consideraciones previas:

La Historia  a enseñar ha de ser concebida, necesariamente, como una disciplina en construcción, y por tanto, como una oportunidad de iniciar a los  estudiantes en el aprendizaje del método histórico,  de las formas de construcción del conocimiento, y de las preguntas que nos debemos formular para ello; esta indagación, además,  puede constituirse en un poderoso aliado para interrogarnos a nosotros mismos, lo cual es especialmente valioso para los estudiantes con quienes trabajamos. La Historia como disciplina, contribuye también a la comprensión del presente, en tanto permite analizar las tensiones temporales, y categorías  como la causalidad, temporalidad,  y con ellas el cambio y a continuidad, así como contextualizar y comparar. 

La enseñanza de la Historia, además, genera  la posibilidad de educar a los estudiantes en una mirada  reflexiva de su entorno local, nacional y mundial, así como a adquirir sensibilidad por los temas sociales, al promover empatía a partir de la comprensión racional de los tópicos abordados, todo lo cual contribuye a la promoción de ciudadanía.

La invitación a formular una planificación que tome en  cuenta estos propósitos implica posicionarse frente a los programas oficiales con una mirada crítica, personal, que habrá de ajustar la selección de contenidos, su organización y la asignación de tiempos para un  abordaje con un criterio no necesariamente lineal, en uso de la autonomía docente.

Un ejemplo posible puede ser trabajar a partir de un objeto.

La didáctica del objeto:

Enseñar Historia enseñando el método histórico implica introducir a los estudiantes en los proceso de análisis e investigación propios de la disciplina, es decir, aprender a formular y a formularse preguntas, inferir, deducir, cuestionar, elaborar posibles hipótesis, contrastar. En este sentido, enseñar a partir de objetos del pasado es una estrategia muy válida, y especialmente motivadora, porque despierta la curiosidad. Trabajar a partir de un objeto que  es traído al aula por el estudiante, o por el profesor o a partir de objetos seleccionados de un  museo, permite la promoción de una serie de habilidades en relación al análisis de ese objeto, sin caer en la banalización de jugar a adivinar el uso del mismo. Trabajar con un objeto implica el mismo rigor que el trabajo con otras fuentes y recursos: requiere de un aprestamiento previo, y la indagación en torno  a él a partir de preguntas que problematicen la construcción del conocimiento, como por ejemplo:

• ¿Para qué se utilizaba este objeto?
• ¿Cómo se utilizaba?
• ¿Qué cosas sabemos con seguridad de este objeto?
• ¿Qué más nos gustaría saber?
• ¿Hay en otras épocas y/o sociedades objetos que desempeñen funciones similares?

En un momento como éste en el que nos encontramos, a punto de retornar a una nueva forma de presencialidad, que no nos permita recuperar los tiempos de trabajo en el aula a los que  estábamos acostumbrados, introducir dinámicas que impliquen trabajar con un objeto, al que accedemos por ejemplo mediante la visita virtual a un museo, puede resultar una estrategia útil para recuperar memorias remotas o cercanas,  A partir de ese objeto cuidadosamente seleccionado, al que formularemos las preguntas adecuadas, podríamos abordar la presentación de una época, un grupo social, una sensibilidad especial frente a determinados temas, una tecnología, o todas ellas en simultáneo. 

Por último, es necesario  recordar la necesidad de contar con una propuesta didáctica concreta antes de  acudir al museo, aún en forma virtual, pues el aprendizaje significativo se da sólo si hay investigación de parte de docente, de acuerdo a los intereses, la edad, y a una cuidadosa planificación  del objeto o de los objetos a cubrir en la visita. Cada objeto de un museo es exhibido por la carga significativa que conlleva, y representa un mensaje o un testimonio; para que el mensaje sea comprendido con claridad, se necesita la intervención didáctica del profesor. Precisamente, parte de la estrategia didáctica es realizar una selección de objetos en relación a los objetivos propuestos para esa actividad, y atendiendo a las características de los estudiantes, para evitar su "saturación".

A manera de ejemplo, presentaremos tres que sintetizan lo abordado hasta el momento, y permiten seguir un eje tansversal a lo largo de diferentes cursos de Historia, como lo es el aporte de las mujeres en la construcción de nuestra historia, su rol en la sociedad que integraron, y en relación a lo anterior, establecer una comparación entre las diferentes formas en que transitan el duelo por la pérdida de seres queridos. Desde estos lugares, se puede iniciar el abordaje a otros temas dentro del curso.  Los ejemplos que presentaremos a continuación están incluidos en una selección realizada por el Museo Histórico Nacional, en su catálogo: "La memoria femenina: mujeres en la historia, historia de las mujeres". Todos ellos están acompañados de la explicación contenida en dicho catálogo

1- CERÁMICA DE GRUPO CAZADOR DE LAS COSTAS DEL RÍO DE LA PLATA

                                     Museo Museo Nacional de Antropología (Uruguay)       

Clasificación Genérica: Cerámica arqueológica   Objeto/Documento: Cuenco globular

Título: Cerámica arqueológica prehistórica (cuenco globular) de la región sur de Uruguay (Museo Nacional de Antropología, MEC)

Materia/Soporte Cuenco:cerámica marrónDimensiones Boca:diámetro=18 centímetros;  Paredes:espesor =11 milímetros;

Descripción: La cerámica, es el primer material artificial fabricado por la especie humana. Su origen data de la época prehistórica y consistió en mezclar arcilla, agua y algunos elementos como arena, cuarzo triturado, conchillas de moluscos, etc., para fabricar una pasta consistente y maleable. Con esta masa, se puede crear infinidad de objetos de muy variadas formas que luego de un secado controlado y colocados al fuego (tanto en forma directa como en pozos), se transforman en cerámicas. El hallazgo de vasijas enteras o fragmentos de ellas, ha sido utilizado como elemento diagnóstico desde los albores de la arqueología. Se trata de un indicador cronológico, que ha ordenado secuencias temporales (precerámicas y cerámicas), y además se ha empleado como marcador cultural y/o étnico, separando "lo salvaje" de "lo bárbaro" y de "lo civilizado" en tanto su correlación con la agricultura y el sedentarismo. En base a sus características estilística, como pueden ser las técnicas y motivos decorativos, y analizando su distribución espacial, se ha relacionado determinada cultura material con grupos étnicos específicos y se ha utilizado la cerámica como marcador social para establecer entre otros aspectos, las relaciones entre áreas vecinas.

Por otra parte, al interior de un grupo o comunidad ha sido empleada como elemento distintivo de roles. Tradicionalmente la cerámica se ha asociado a los espacios domésticos, en particular los vinculados con la cocina o el almacenaje de alimentos. La lectura (científica y popular) de las relaciones sociales, ha dado por sentado que dichos ámbitos eran patrimonio casi exclusivamente femenino, en tanto que los asociados a la caza o búsqueda de alimentos pertenecían a lo masculino. Por lo tanto, se ha relacionado a las ollas, escudillas y otros recipientes cerámicos prehistóricos con la presencia femenina. En estas interpretaciones -más allá del grado de certeza que incluyan-, subyace el modelo tradicional de relaciones de género, en donde la visión de la división "natural" del trabajo considera a las mujeres pasivas e identificadas con 'el hogar'. Sin embargo, en las últimas décadas han surgido corrientes que discuten esta conceptualización unívoca. Las evidencias arqueológicas indican que las sociedades prehistóricas (al menos hasta la revolución agrícola que devino en sociedades jerarquizadas y urbanas), eran más permeables en la  división del trabajo. Y una vez analizado el papel productivo preponderante de las mujeres en algunas culturas actuales de cazadores-recolectores, cabe preguntarse si esta adscripción de lo doméstico a la población femenina no continúa siendo un reflejo de imágenes y significaciones culturales de nuestra sociedad. Los fragmentos de este recipiente cerámico prehistórico, fueron hallados aproximadamente en 1930 por Francisco Oliveras (aficionado a la arqueología), en un sitio arqueológico ubicado cerca de la desembocadura en la margen derecha del Arroyo Carrasco, en el Departamento de Montevideo. A partir de los fragmentos recuperados, Oliveras realizó la reconstrucción de la forma completa del recipiente.

Su ubicación actual es el Reservorio del Museo Nacional de Antropología - MEC, Uruguay. Se trata de un recipiente de cerámica de forma globular, comúnmente denominada olla, con manchas de hollín en su exterior. El diámetro de su boca es de 18 cm y el espesor de sus paredes de 10 a 11 mm. El antiplástico utilizado es arena de grano fino a medio y la cocción corresponde a un ambiente reductor. Los fragmentos recuperados no presentan decoración. Culturalmente, se le adscribe a grupos de cazadores recolectores que ocuparon el S.E. del territorio sobre las costas del Río de la Plata. Si bien este recipiente cerámico en particular no fue datado directamente, de acuerdo a la información de otros sitios prehistóricos y a la cronología de la cerámica prehistórica en el Uruguay, podemos estimar su antigüedad entre 500 a 2500 A.P.

Datación Cuenco:500[ac][ca]-2000[ac][ca]

Lugar de Producción/Ceca Cuenco: Uruguay (América del Sur, América)

2- ALHAJAS DE LUTO

Museo: Museo Histórico Nacional (Uruguay)

Clasificación Genérica: Objetos funerarios    Objeto/Documento: Joyas de luto

Título: Collar y Pulsera de luto. Objetos femeninos pertenecientes a la colección del Museo Histórico Nacional (MEC-Uruguay)

Materia/Soporte Collar:Cabello humano negro    collar (sujetadores):Oro amarillo amarillo

Pulsera:Cabello humano negro    Pulsera (broches):Oro amarillo amarillo

Dimensiones Collar:Longitud=48 centímetros;

Pulsera:Longitud=27 centímetros;Anchura=2,5 centímetros;

Descripción: Conjunto de alhajas de luto, elaboradas con cabello humano que pertenecieron a una familia de vitivinicultores del siglo XIX. El mismo está compuesto por tres cadenas con engarces y broches de oro, una pulsera haciendo juego y dos pendientes. Este tipo de alhaja tuvo su auge en el siglo XIX, en Gran Bretaña.

Fue la reina Victoria quien impuso esta moda tras la muerte de su esposo el príncipe Alberto en 1861. Ante su fallecimiento mandó a confeccionar este tipo de joyas con el cabello de su esposo, para ser utilizado durante su duelo. Fue así como muchas mujeres comenzaron a usar esta indumentaria, exteriorizando el estado de luto tras la muerte de un ser querido y su lazo sentimental con éste. Las alhajas fueron elaboradas por artesanos y el primer paso para su confección era el lavado del cabello. Luego se dividía en mechones y se lo trenzaba con pinzas especiales. Finalmente se hervía la pieza para darle rigidez y forma. Luego El joyero era el encargado del engarce, utilizando apliques de oro u otro metal. El conjunto de alhajas elegido para este catálogo, pertenece al Museo Histórico Nacional de Uruguay y resulta representativo del imaginario y las costumbres de ciertos sectores sociales del Uruguay, hasta mediados del siglo XIX.

3- PRENDEDOR CON LOGOTIPO DE LA ASOCIACIÓN DE MADRES Y  FAMILIARES DE  DETENIDOS DESAPARECIDOS                                                                                                                       

Prendedor:Metal blanco [Además, presenta resina y esmalte.]
Dimensiones Estuche de cartulina (contenedor):Largo=22,8 centímetros;Ancho=6 centímetros;Prendedor:Ancho=2 centímetros;Espesor=1 centímetro;Alto=1 centímetro

Descripción: La margarita, símbolo de la Asociación de madres y familiares de detenidos desaparecidos en la última dictadura militar de Uruguay (1973- 1985).

La margarita fue elegida como símbolo femenino e imagen representativa de una organización social, cuyos reclamos son compartidos por amplios sectores del pueblo uruguayo. Se trata de una flor en parte deshojada, que identifica a las madres y los familiares de detenidos desaparecidos durante la última dictadura cívico-militar, instaurada en el país entre 1973 y 1985. Un colectivo que desde sus orígenes (en los '70), demanda investigación sobre el paradero de personas, la separación de niños de sus familias, y el juicio de crímenes o violaciones a los derechos humanos cometidos por el propio Estado en décadas oscuras de nuestra historia. El logotipo, cuyo origen no ha sido estudiado en profundidad, fue elaborado por una ex presa política. Desde 1989 aparece como elemento de unificación del colectivo, siendo utilizado masivamente en documentos y declaraciones, como por ejemplo, frente a los resultados de una instancia electoral que, hasta la fecha, impide condenar los delitos cometidos por militares y policías durante el período dictatorial. A partir de entonces, la margarita ha sido utilizada sistemáticamente por el grupo. Y desde 1996 es una imagen directamente asociada a ´la marcha del silencio', manifestación pacífica pública realizada los 20 de mayo de cada año, memorial viviente donde decenas de miles de uruguayos se pronuncian con consignas vinculadas a la verdad histórica. "Convertida la Marcha en patrimonio vivo, cuando se instala el Museo de la Memoria de Uruguay, la Marcha se instala en el museo. Las fotografías/pancartas que portan los familiares ingresan al museo y se cuelgan en sus salas.", sostiene la dirección del MuMe. Desde hace dos décadas, estas piezas con la margarita impresa, cada 20 de mayo salen de la institución con el objetivo de hacerse presentes en la caminata, para luego volver al montaje museográfico y el resto del año ser objeto pedagógico que los visitantes pueden observar y resignificar. El objeto presentado es un pequeño prendedor, tipo "pin", de metal y resina coloreada y esmaltada, con el símbolo de madres y familiares de uruguayos detenidos desaparecidos: la margarita a la que le falta un pétalo. Los pétalos son blancos, la corola es amarilla, y está delineada con dorado. Tiene un estuche formado por una cartulina plegada, impresa, con fondo azul y letras blancas en el anverso; y fondo blanco y letras azules en el reverso. El exterior del estuche tiene el lema: detenidos desaparecidos símbolo de la lucha por la verdad, cuándo, dónde. cómo, por qué. El estuche, en su interior, incluye un texto del escritor Mario Delgado Aparaín.

Lecturas y repositorios recomendados:

http://www.museos.gub.uy/index.php/noticias/item/1718-en-el-8m-revisitamos-el-catalogo-la-memoria-femenina

casahttp://www.museos.gub.uy/index.php/noticias/item/1910-la-distancia-no-es-olvido-los-museos-seguimos-contigo-y-podes-visitarnos-desde-tu-casa

https://uruguayeduca.anep.edu.uy/agenda/recorrido-virtual-del-museo-nacional-de-artes-visuales

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/ensenanza_aprendizaje_historia_educacion_basica.pdf

http://www.palabradeclio.com.mx/src_pdf/Did1513465323.pdf

El arte en la clase de Historia. Novena entrega

EL ARTE EN LA CLASE DE HISTORIA IX

PODER POLÍTICO, RELIGIÓN Y SOCIEDAD A TRAVÉS DE LA PINTURA EGIPCIA

Prof. Mónica Salandrú

Hoy estudiamos al arte egipcio como un período artístico, pero en realidad los egipcios no buscaron la creación de obras de arte (tal como las concebimos en la actualidad) sino que utilizaron las formas plásticas de una manera funcional, no para servir a un goce estético sino porque poseían un valor simbólico, ya sea político o religioso.

En Egipto el arte estuvo al servicio del poder político y religioso, aunado en la figura del faraón, razón por la cual éste lo utilizó como un medio propagandístico para mostrar la doble naturaleza de su poder.

El carácter simbólico del arte egipcio hace que las obras se alejen de las representaciones realistas. Lo importante era representar aquello más característico del objeto, y para esto desarrollaron un sofisticado y complejo sistema de convencionalismos. A través de las pinturas y los relieves, cuyas leyes de representación fueron respetadas durante siglos, se narraron guerras, se exhibió el poder real, se representó y rindió culto a las divinidades. Constituyen, por tanto, una fuente importantísima para conocer la civilización egipcia.

Tanto pinturas como relieves, en su mayoría, se localizan en ámbitos funerarios (también aparecen pinturas y relieves en templos, palacios y residencias particulares), sirviendo de ayuda al difunto allí enterrado. En los muros de las tumbas se solía representar todo aquello que la momia pudiese necesitar en la otra vida. Se creó así un programa iconográfico que ordenaba las escenas de acuerdo a distintas temáticas: preparación o almacenamiento de alimentos, referencias a las posesiones del muerto, y textos jeroglíficos que apoyan el sentido de las escenas o que pertenecen a pasajes del “Libro de los Muertos” que ayudarían al difunto en el tránsito a la vida eterna. El artista egipcio tuvo que trabajar bajo unas normas de ejecución muy severas: representación bi-dimensional, ley de frontalidad, falta de perspectiva, horizontalidad, idealización de las figuras, representación jerárquica, uso simbólico del color.

La pintura al temple fue la predominante en los muros. Sobre una capa de barro mezclado con paja, se disponía una de yeso que era el soporte pictórico. Con una cañita mojada con ocre rojo se realizaban los contornos de las figuras, se pintaba el fondo de amarillo o blanco de cal, y se volvían a repasar los personajes, esta vez cubriendo las superficies con el color. Las tonalidades utilizadas eran planas, no existía la gradación, y también estaban sujetas a fuertes convencionalismos: la piel de los hombres debía ser en color rojo ladrillo y la de las mujeres de un ocre amarillento; los cabellos, pupilas e iris eran negros, y los colores más vivos estaban destinados a los detalles decorativos (collares, árboles, pájaros, etc.)

A través de las pinturas, además de temáticas funerarias, nos acercamos a representaciones de los dioses y sus respectivos cultos, batallas y otros acontecimientos relevantes en la vida del faraón, motivos de la naturaleza vegetales o animales, y escenas de la vida cotidiana del pueblo egipcio, que representan trabajos de campesinos, artesanos, escenas de caza y pesca, etc.

Obras sugeridas:

1)      Escena de caza con red y escena de cultivo (c.2700-2600 a.C.). V Dinastía, Imperio Antiguo, procedente de la mastaba de Itet, en Meidum, se encuentra en el Museo Egipcio de El Cairo

Aparecen en esta pintura varias de las convenciones que configuraron el canon egipcio:

•        La organización de la temática en registros superpuestos. La disposición de las figuras sobre un suelo horizontal puede explicarse por la búsqueda de un equilibrio, de un orden cósmico que rige el mundo.
•       Representación esquemática de elementos paisajísticos naturales, como la flor de papiro o las hojas de los árboles.
•     Representación de las figuras de perfil, buscando así mostrar el mayor número de partes del cuerpo posibles. Por ejemplo, si representaban el rostro de frente, destacaban ojos y boca y el sentido del olfato se perdía, al representarlo de perfil aparecían todos los rasgos: oreja, ojos, nariz, boca.

 Para saber más:

2)      Nebamun cazando aves en el Nilo (c. 1400-1350 a.C.). XVIII Dinastía, Imperio Nuevo, procedente del hipogeo de Nebamun en la necrópolis de Tebas, se encuentra en el British Museum de Londres

Durante el Imperio Nuevo se da la época dorada de la pintura egipcia. Detallismo, dinamismo y vivas tonalidades confieren a este tipo de escenas gran belleza y naturalismo.

•    Siguen apareciendo convencionalismos propios de la pintura egipcia: ley de la frontalidad, utilización de la representación jerárquica de las figuras (los personajes más importantes adquieren una mayor altura o grandeza, y los de menor trascendencia quedan en dimensiones más reducidas). En este caso la figura de Nebamun domina la escena, cazando aves entre papiros. Detrás está su esposa cargando flores de loto, y entre sus piernas se sienta su hija.
•       Se concede ahora mucha más importancia al detalle en la representación de las plumas y pieles de los animales, a la diversidad de especies, al movimiento de las figuras, todo lo cual confiere gran dinamismo a la escena.

Links a lecturas sugeridas:

https://arte.laguia2000.com/pintura/tumba-de-nebamun

El arte en la clase de Historia. Octava entrega

EL ARTE EN LA CLASE DE HISTORIA VIII

EL ÉXODO CAMPO – CIUDAD EN LA MIRADA DE DOS PINTORES LATINOAMERICANOS

Prof. Mónica Salandrú

Los desplazamientos geográficos de la población constituyen una temática que ha atravesado la historia de América Latina. A mediados del siglo XX los desplazamientos más característicos fueron los de la migración del campo a la ciudad como resultado de la modernización de la agricultura con la consiguiente expulsión de mano de obra y, como contrapartida, de medios urbanos industrializados que atraían con la ilusión de acceder allí a empleos y servicios vinculados con la educación y el cuidado de la salud, y con la promesa de acceder a una vida más confortable, que comenzaba a permear el discurso capitalista hacia todos los sectores de la población.

Proponemos a continuación algunas obras desde las cuales analizar esta temática, en la mirada de dos artistas latinoamericanos ya visitados en esta serie (entregas 1, 4 y 7), el argentino Berni y el brasileño Portinari, y que ocupan un lugar muy destacado en el arte latinoamericano del siglo XX. Ambos pintores representan al artista comprometido con la realidad social de su tiempo y con la convicción que “Los pintores que desean hacer arte social y que aman la belleza de la pintura en sí misma, son los que no olvidan que están en este mundo lleno de injusticias para formar filas al lado del pueblo, auscultando los anhelos en que éste se debate. El pintor social cree ser el intérprete del pueblo, el mensajero de sus sentimientos. Es aquél que desea la paz, la justicia y la libertad. Es aquél que cree que los hombres pueden participar de los placeres del universo. (…)” (Cándido Portinari, Sentido social del arte, Conferencia pronunciada en Buenos Aires en julio de 1947).

Obras sugeridas:

1)      Antonio Berni. Migración. 1954, Colección particular. Pigmento al agua sobre tela, 202 x 300 cm

Antonio Berni, uno de los grandes nombres del arte argentino, se caracterizó por una constante renovación formal de su obra, presentando a lo largo de su carrera distintos lenguajes, estilos y materiales, adaptando su producción a los cambios visuales que cada coyuntura artística imponía. Conservó a lo largo de su vida una filiación a la idea del artista que asumía el compromiso político como parte inherente a su práctica. El cuadro que presentamos es resultado de sus estadías en Santiago del Estero, donde se acercó a las condiciones de miseria y explotación rural que se daban en el norte argentino y  generaban las migraciones o bien hacia la ciudad o bien hacia otras localidades siguiendo las rutas de la siembra y la cosecha (“agricultores golondrina”). Se acerca a esta realidad (una mirada letrada a la pobreza rural) optando claramente por la emotividad como recurso, para dar mayor fuerza a la denuncia implícita en la obra. La serie de Santiago del Este, serie en la que se inscribe este cuadro, constituye una argumentación plástica sobre las posibilidades revolucionarias de los campesinos, discusión que atravesaba a las izquierdas latinoamericanas en los años 50. Y constituye un contrapunto a la pintura oficial peronista de entonces, en la que se presentaba decorativamente y de una manera idealizada, la capacidad productiva de las distintas regiones del país.

Links a lecturas sugeridas:

Reitero las sugerencias ya realizadas en la primera entrega de esta serie “El arte en la clase de Historia” CLIC AQUÍ 

https://journals.openedition.org/alhim/770  (interesante artículo denominado “Migraciones : el viaje como modelo figurativo en el arte contemporáneo de América Latina”)

2)      Cándido Portinari. Os retirantes. 1944. Museo de Arte de San Pablo. Óleo sobre lienzo, 190 x 180 cm

El título de este cuadro alude a los habitantes de las zonas rurales de Brasil (más específicamente del nordeste) que emigran  huyendo de la sequía y del hambre. Se aúnan en esta obra tres de los grandes temas recurrentes en Portinari: lo popular, la tierra y su infancia. En una entrevista al pintor publicada luego de finalizada la Segunda Guerra Mundial en Tribuna Popular, éste reveló el origen de estas imágenes: “Desde que era niño, he vivido el drama de los migrantes. Recuerdo en 1915, las grandes oleadas de gente, esa miseria. No puedo olvidar esos recuerdos que se agregan a los de gente que conocí aquí, en el interior de San Pablo. ¿Cómo puedo no llevar a mis cuadros lo que forma parte de mi infancia , de mi vida y de mi  esperanza de ver un mejor día para los hombres que trabajan la tierra?” (Citado por Balbi, Marilia (2003) “Portinari, pintor del Brasil”, ed. Boitempo, San Pablo)

Los emigrantes viajaban a pie desde el nordeste hasta los estados del sur, en busca de mejores condiciones de vida en las haciendas de café. Portinari de niño en su pueblo natal, Brodowsky, veía esas multitudes, visitaba sus campamentos, registrando así en su memoria aquellos niños y niñas de vientre grande, debido a las aguas contaminadas, a los alimentos tóxicos y las enfermedades asociadas a esas pésimas condiciones de apenas sobrevivencia.

En Os Retirantes, la familia camina descalza por la tierra seca, con huesos desperdigados en el suelo, recuerdo de los que murieron en el camino. Ojos desesperados, perplejos, siguen el camino, todos juntos. Una mujer aprensiva sostiene a un niño con un brazo mientras que con la otra mano asegura un bulto de ropa en su cabeza. El padre, de ojos asustados por el sufrimiento, lleva a un niño en una mano y con la otra carga también un fardo. Un tercer niño tiene una barriga enorme, signo de la enfermedad y el hambre. Un viejo porta un bastón, tal vez para proteger a la familia de los buitres que rondan también hambrientos. Todo el conjunto constituye un retrato de la pobreza que asusta y mata.

Portinari une aquí a su preocupación social una atención especial a los valores plásticos: la deformación de las figuras humanas, el uso de la luz para marcar caras y volúmenes, la imprecisión en la distinción de las figuras y el fondo para traer así a un primer plano dramático la situación de desesperación de los emigrantes. La representación se aleja del realismo para dejar lugar a personajes que han dejado su lugar de actores para transformarse en espectadores de su propia experiencia de emigrantes, extrañados frente a ella.

Links a lecturas sugeridas:

https://www.academia.edu/27476207/C%C3%A2ndido_Portinari_Pintar_la_Infamia

http://www.portinari.org.br/

https://artsandculture.google.com/project/portinari

Actividad en la UCU

El Centro de Investigaciones Económicas convoca a interesados en participar en una nueva edición de cursos de formación en temas económicos y financieros, basados en la tercera edición del libro de texto “Para entender la economía del Uruguay”, publicado en diciembre del año pasado.

El objetivo principal de esta experiencia de capacitación pedagógica es contribuir a la formación de docentes de economía de enseñanza secundaria y de periodistas especializados en el seguimiento de la economía nacional.

Las sesiones de los cursos serán impartidas por los autores de los diferentes capítulos de la tercera edición del libro.

PRÓXIMO INICIO –  JULIO 2020

https://cinve.trepcom.com/curso-para-entender-la-economia-del-uruguay/

Por más información o consultas referentes a inscripciones, costos y formas de pago dirigirse a:   cinve@cinve.org.uy  o a los teléfonos  2908 26 67  o  2908 23 89.

El Arte en la clase de Historia. Séptima entrega

EL ARTE EN LA CLASE DE HISTORIA VII

NEGROS Y MULATOS EN LA PINTURA BRASILEÑA DE LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

Prof. Mónica Salandrú

A comienzos del siglo XX domina en América Latina, incluyendo obviamente a Brasil, una pintura de corte academicista, profundamente influenciada por la pintura académica  europea, con abundancia de retratos, temas históricos y también costumbristas. Esta pintura, anclada en el gusto de las oligarquías locales, que eran el público que consumía dicho arte, rechazaba tanto los cambios que venía presentando el arte europeo desde el último cuarto del siglo XIX, como la inclusión de las realidades sociales y económicas de Latinoamérica.

La renovación de las artes plásticas tanto en Brasil como en la mayoría de los países de América Latina se va a iniciar recién a partir de la década de 1920. Y va a buscar integrar las nuevas corrientes estéticas europeas con la necesidad de reflejar la realidad de estas tierras. (Para ampliar la mirada sobre las características de la vanguardia latinoamericana y sus principales exponentes, les remito a un artículo que escribí hace varios años para mi blog: http://estudi-arte.blogspot.com/2010/09/la-vanguardia-pictorica-latinoamericana.html)

En lo que refiere a la representación de indios y negros, la pintura academicista los había integrado tímidamente siguiendo un énfasis romántico, en que se los veía o bien como un elemento negativo, bárbaro, que debía ser erradicado (en el caso del indio fundamentalmente) o como un elemento exótico, idealizado, totalmente desvinculado de la realidad latinoamericana. Es a partir del movimiento denominado “modernismo brasileño” (cuyo punto de partida fue la “Semana de arte moderno” llevada adelante en San Pablo en 1922) que la pintura del Brasil, en su afán de reflejar la tierra natal, tomará al negro y al mulato como objetos de representación de alto valor plástico pero también como exponentes de una realidad nacional, a la que se procuraba conocer, interpretar  y reflejar en las obras como forma de afirmar una conciencia creadora nacional. Este movimiento nació y se sostuvo en una fuerte vinculación entre literatura y artes plásticas, lenguajes a los que tempranamente se asoció también la música.  Y se nutrieron de los aportes rupturistas de las vanguardias europeas (cubismo, dadaísmo, futurismo) a los efectos de  representar lo local y generar así un relato brasileño que consolidara las bases de una identidad nacional.

Para profundizar sobre modernismo brasileño, puedes descargar el siguiente libro y consultar el prólogo, a cargo de Aracy Amaral:

https://mega.nz/file/p111GTzT#k1AMpJBLb0OsuyejBSEAm__0Oo0MOZq7WCwDZ_zBiz4

Obras sugeridas:

1)      Lasar Segall. Encontro. c.1924. Museo Lasar Segall, San Pablo. Óleo sobre lienzo, 66 x 54 cm

Lasar Segall (1891-1957) es un artista de origen lituano radicado en Brasil a partir de 1923. Formado en Alemania y exponente claro del expresionismo, con el establecimiento en Brasil su pintura se transforma bajo el influjo de la luz tropical, la exuberancia de la vegetación y los tipos humanos, principalmente negros habitantes del campo y las favelas. Produjo una obra vibrante y sensual, de larga y profunda influencia en el medio artístico brasileño. Esta obra “Encontro", en la que aparece un autorretrato, constituye el primer y más fuerte símbolo de la integración de Segall en la vida brasileña. Es probable que la haya comenzado en Alemania, antes de su llegada a Brasil, utilizando como referencia una fotografía de 1919, tomada el día de su boda. Con un sombrero y un traje oscuro, al igual que en el retrato fotográfico, se tiñe la piel de la cara de color marrón, identificándose con el mulato brasileño. Esta curiosa síntesis entre Europa y Brasil también revela, en la arquitectura del fondo y la fuerza del dibujo, el estilo lineal del expresionismo que siempre lo caracterizó.

Links a lecturas sugeridas:

http://www.mls.gov.br/lasar-segall/biografia/

https://sites.google.com/site/puentedeaportes/pintura/tres-aportes-en-la-pintura-sudamericana/lasar-segall

2)      Tarsila do Amaral. La negra. 1923. Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de San Pablo. Óleo sobre lienzo, 100 x 80 cm

La artista brasileña Tarsila do Amaral (1886-1973) es tal vez la que mejor representa esta aspiración de realizar una obra de corte nacionalista en un lenguaje plástico moderno. Este cuadro lo pintó durante su segunda estadía en Europa, en donde estudió, en París, con los artistas André Lhote, Fernand Léger y Albert Gleizes. En abril de 1923 escribió a su familia: “Me siento incluso más brasileña. Voy a ser una pintora de mi país. ¡Qué agradecida estoy por haber pasado toda mi infancia en la granja¡ (…) No penséis que esta tendencia se considera aquí negativamente. Por el contrario. Lo que aquí quieren es que cada uno traiga la contribución de su propio país. Esto explica el éxito del ballet ruso, las artes gráficas japonesas y la música negra. París ya ha tenido demasiado arte parisiense.”

En La negra, Tarsila se remite a un recuerdo de su infancia, seguramente una de las negras que servían en la estancia de San Bernardo,  de las tantas que cumplían el papel de amas de leche. Con una representación exuberante, voluptuosa, monumental, Tarsila celebra a la raza negra, a la mujer y a la maternidad. Se incorpora así en la pintura, una representación de “lo brasileño”, en esa búsqueda de una identidad nacional.

Links a lecturas sugeridas:

https://elpais.com/elpais/2018/04/20/eps/1524215274_115782.html

http://estudi-arte.blogspot.com/2010/03/tarsila-do-amaral-icono-del-arte.html

3)      Cándido Portinari. Mestizo. 1934. Pinacoteca del Estado de San Pablo. Óleo sobre lienzo, 81 x 65,5 cm

4)      Cándido Portinar. Café. 1935. Museo Nacional de Bellas Artes, Río de Janeiro. Óleo sobre lienzo, 130 x 195 cm

Cándido Portinari (1903-1962) nació en Brodowsky, en el estado de San Pablo, en una familia pobre que trabajaba en una hacienda cafetera. Con sus pinturas forjó una iconografía nacional brasileña donde destacan las figuras populares que reflejan las condiciones de vida de negros, mulatos y familias pobres.

En Café, Portinari se inspiró en sus recuerdos de los trabajadores de Brodowsky, cuyos pies y manos agigantados marcan la unión entre hombre y trabajo. En la tela están representados los vastos campos de tierra roja, los cafetales sin fin que sustentaron la economía del país, los negros musculosos por la carga, las mujeres cansadas, el capataz duro.

En Mestizo opta por la monumentalidad (que claramente forma parte central de la propuesta estética de Portinari), colocando al trabajador en primer plano. En realidad lo que coloca en la obra es la grandeza e importancia del hombre.

Links a lecturas sugeridas:

https://artsandculture.google.com/story/fgLiEJg-hp-GIg?hl=es-419

http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1647-61582018000200018

Síntesis de la Sala sobre cursos semestrales planes 94 y 2013

Encuentro virtual realizado con docentes que trabajan en los

Planes 1994 y 2013

14 de mayo 2020

SÍNTESIS DE LOS ASPECTOS ABORDADOS

• La Sala respondió a inquietudes planteadas por profesores que tienen a cargo cursos semestrales, recogidas a lo largo de los distintos encuentros virtuales realizadas con profesores de todo el país.
• El espíritu de la misma fue el de ocuparse y abordar estos planteos, compartiendo la genuina inquietud de docentes y alumnos: de los profesores por lo acotado de los plazos que implican los cursos semestrales y de los estudiantes, quienes por su perfil, esperan alcanzar una acreditación que dé cuenta del esfuerzo realizado.
• La intención fue promover una reflexión en torno a posibles escenarios vinculados al retorno a una presencialidad que está mediada por aspectos con marcado énfasis de gestión (a la espera de una Resolución del CES), y detenernos en el abordaje metodológico, específico de la Inspección de Historia, en lo que respecta a las evaluaciones inherentes a los cursos semestrales ya que los mismos demandan una atención particular.
• Se aludió al hecho de que frente a la suspensión de cursos (por el Art. 1 del Decreto No 101/020 del Poder Ejecutivo) y en espera de una próxima resolución del CES al respecto, se sabe que se está trabajando en posibles vías que contemplen la situación actual de excepcionalidad. También a que a pesar de la emergencia sanitaria, y de la suspensión mencionada, la actividad de docentes y alumnos, así como el vínculo entre ellos no se detuvo, siendo los porcentajes de esa actividad variada según cada centro y lugar del país.
• Se enfatizó en la idea de que ambos planes, incluso en la modalidad de libre - asistido, se asientan en la presencialidad siendo el aula el espacio natural y principal donde de produce el hecho educativo como una construcción colectiva con los otros.
• No obstante lo anterior, se dialogó sobre posibles escenarios con miras a la acreditación de la actividad de los estudiantes en este 1er. Semestre 2020, y se dejó en claro que la Inspección estará atenta a la posibilidad de que se concrete una postergación del cierre del semestre ya que de esta manera se generaría el tiempo requerido para llevar adelante actividades pendientes previstas en ambos planes. Si así fuera, se supone que dicha extensión se basará en las determinaciones tomadas por el SINAE como autoridad competente, entidad que pautará el cómo y el cuándo de la reapertura de los Centros educativos.
• Se recordó que ya desde el informe presentado por la Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa del CES del 17 de abril (disponible en el Blog de la Inspección desde el 4 del corriente) se facultó a los docentes, basándose en su autonomía, a seleccionar y resolver cuál o cuáles de las actividades que se les han ido presentando a los estudiantes, pueden ser tomadas como prueba sumativa y cuáles se propondrán para el primer parcial. En ambas evaluaciones la recomendación de la Inspección Historia es hacer primar los aspectos formativos.
• Se aludió a la recomendación formulada por las autoridades, en relación a que estas instancias de evaluación deben tener juicios orientadores hacia los estudiantes como las señaladas en el documento “Sugerencias orientadoras de la ANEP para docentes y comunidades educativas en el marco de la emergencia sanitaria” (del 20/4/2020, disponible en https://www.anep.edu.uy/destacada-1-covid19informaci-n/sugerencias-para-docentes-y-comunidades-educativas-para-enfrentar). Estas deberán ser tenidas en cuenta en el marco de un proceso de enseñanza aprendizaje, y se deberá compartir y socializar con los estudiantes, los criterios con los que se los está evaluando.
• Al mismo tiempo, se promovió el trabajo colaborativo con otros colegas de la institución, para la construcción de criterios, en términos de contenidos y de evaluación. Esta práctica facilita la toma de decisiones y la coherencia, tanto para los estudiantes como para los profesores.
• Tomando en cuenta los posibles escenarios que se presentarán a la brevedad, la Inspección de Historia planteó a los docentes, diferentes posibilidades acerca de qué tipo de pruebas y parciales se podrían diseñar en este marco de emergencia sanitaria; los mismos armonizarán con el curso que se haya planteado en las circunstancias actuales. De la misma forma, se evaluará, cómo planificar el retorno a la presencialidad, para dar cierre al curso de acuerdo al trabajo que se haya llevado adelante hasta el momento, y a las expectativas de logro que se hayan formulado.

• Las propuestas de evaluación deberán ser elaboradas con sumo cuidado contemplando la realidad excepcional que se está viviendo y el contexto en el que cada docente trabaja.
• Se recomIenda especialmente que esas evaluaciones contemplen al alumnado que no se conectó, por razones válidas y variadas, con el curso en modalidad virtual. Éstos, al regreso a la presencialidad pueden manifestar su voluntad de acreditar el curso, y amparados en su derecho a la educación, deberán ser atendidos y acompañados de manera tal que puedan hacerlo. Cada docente, basado en su autonomía y profesionalismo decidirá la manera de realizar ese apoyo, ya sea facilitando un repositorio de materiales, o con clases presenciales que les aporten insumos como forma de guía para ponerse a nivel de los temas abordados, los que se les presentarán y explicarán.
• Metodológicamente, recomendamos especialmente que los cursos, las propuestas de trabajo, y las evaluaciones se elaboren a partir de ejes temáticos, habilidades, y conceptos estructurantes que los profesores, en acuerdos de salas docentes, decidan que los estudiantes deban transitar. Sabiendo que este año es más que excepcional y aún más para los semestrales, nos alineamos con la idea de hacer énfasis en las habilidades que interesan desarrollar en el curso que se está trabajando, qué contenidos se van a seleccionar para tal fin y qué actividades se proponen para ello. En los cursos del plan 2013 así como en 1ro. y 2do. de Bachillerato es más que válido pensar en términos de logros por tramo. El curso de 3ro. de Bachillerato implica una complejidad particular debido a que se trata de un curso de salida del nivel secundario. Para ello planteamos un cuidado especial al pensar qué se prioriza y selecciona desarrollar como herramientas de trabajo intelectual que habiliten a ese estudiante para su siguiente etapa y fortalecerlas con contenidos que suministra el programa, para lo que se plantearán las actividades correspondientes.
• La Inspección propone trabajar en pro de fortalecer la autonomía en aspectos como el abordaje de diversas posturas historiográficas, argumentar, fundamentar, o sea desarrollar pensamiento histórico a través de la lectura y escritura en Historia, más que en reproducir contenidos. En estas circunstancias, especialmente, consideramos prioritario vincular al estudiante con lo regional, lo nacional, lo local, así como con la historia reciente, y siempre que el curso lo permita, con el abordaje del siglo XX antes que el del siglo XIX.
• Por último, queremos agregar que en esta contingencia será fundamental que todas las decisiones profesionales tomadas estén guiadas por una gran empatía y flexibilidad frente a las diversas realidades y planteamientos que harán llegar los alumnos. Sabemos y reconocemos desde ya el esfuerzo que ha sido y será necesario para atender a los estudiantes a través de diferentes medios, para sostener un espacio de comunicación separado del espacio físico del aula presencial, y por sostener un trabajo a la distancia que requiere armar en exclusividad otros recorridos posibles. Por todo lo anterior, felicitamos y valoramos todo el trabajo llevado adelante por el colectivo docente.

Inspección de Historia